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Neptuno – Jardín Histórico Nacional de Monforte de Valencia

Posted by Admin | Posted in Educación Especial | Posted on 11-09-2013

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Neptuno – Jardín Histórico Nacional de Monforte de Valencia

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Neptuno – Jardín Histórico Nacional de Monforte de Valencia
educación especial
Image by Antonio Marín Segovia
SOBRE LA PROTECCIÓN DE LOS JARDINES HISTÓRICOS. LA CARTA DE FLORENCIA (1981).

El movimiento romántico rescató del olvido los espacios ajardinados, muy vinculados con la imagen de la ruina poética tan exaltada durante el siglo XIX.

La literatura y la pintura despertaron el interés hacia estos espacios que, hasta la fecha quedaban al margen de la consideración como monumentos.

Pero fue necesario esperar bastantes años hasta que, finalmente bien avanzado el siglo XX se tomaran medidas para su protección y conservación.

Fue, un 21 de mayo del año 1981 cuando el ente dependiente de la UNESCO, ICOMOS (International Council of Monuments and Site), reunido en Florencia sentó las bases para elaborar las normas internacionales por las que, los países debían regirse para la protección, conservación y restauración de los Jardines Históricos.

Es, en esta famosa Carta de Florencia donde, por vez primera se define el Jardín Histórico, considerándolo el producto fruto de la fusión entre naturaleza, la actividad del hombre y obra de arte, pudiéndose, por tanto, declarar monumento:

1. El jardín histórico (jardines de casas, palacios, villas parques, jardines botánicos, zonas arqueológicas, espacios verdes de centros históricos urbanos etc.) es un conjunto de polimatérico proyectado por el hombre, realizado en parte con materiales de seres vivos que incide sobre (y modifica) un territorio antrópico, en un contexto natural.

Ello, en cuanto producto material, es una obra de arte, y como tal, bien cultural, recurso arquitectónico y ambiental, patrimonio de toda la colectividad que goza de él. El jardín, al igual que cualquier otro recurso, constituye un “unicum” limitado, perecedero, irrepetible, con un proceso propio de desarrollo, con una historia propia, (nacimiento, crecimiento, evolución, degradación) que es exponente de la sociedad y la cultura que lo ha creado, construido, usado y que por tanto ha interactuado con él.

El artículo 4 de esta declaración, establece los puntos principales que deben imperar a la hora de proteger el espacio así como los agentes que deben intervenir:

4. Para proteger y conservar es necesario conocer. La investigación directa, (unida a la catalogación, a cualquier tipo de relaciones, o cuando fuera necesario a una idónea reutilización) es imprescindible a la hora de decidir cualquier tipo de intervención.

El jardín debe ser estudiado de forma analítica en todos sus componentes (arquitectónico, vegetal, hídrico, geológico, topográfico, ambiental, etc.) y a través de documentos y fuentes históricas y literarias, y por medio de relieves topográficos y catastrales antiguos, sin excluir ninguna otra posible fuente iconográfica, a través de la interpretación fotográfica, o cuando fuera necesario, a través de la investigación arqueológica directa. Este estudio analítico y comparado implica necesariamente una multidisciplinaridad.

Para quienes deseen conocer más sobre la Carta de Florencia (1981) o de la Protección de los Jardines Históricos, les adjunto el texto completo de la Normativa.

CARTA DE LOS JARDINES HISTÓRICOS (1981)

En septiembre de 1981, y debido a los trabajos de la VI Asamblea general de ICOMOS (International Council of Monuments and Sites) en Florencia se ha desarrollado un amplio debate sobre la necesidad de prestar una adecuada atención a la conservación y restauración de los jardines “históricos”. Se elaboró una “carta” importante en este campo.

1. El jardín histórico (jardines de casas, palacios, villas parques, jardines botánicos, zonas arqueológicas, espacios verdes de centros históricos urbanos etc.) es un conjunto de polimatérico proyectado por el hombre, realizado en parte con materiales de seres vivos que incide sobre ( y modifica) un territorio antrópico, en un contexto natural.

Ello, en cuanto producto material, es una obra de arte, y como tal, bien cultural, recurso arquitectónico y ambiental, patrimonio de toda la colectividad que goza de él. El jardín, al igual que cualquier otro recurso, constituye un “unicum” limitado, perecedero, irrepetible, con un proceso propio de desarrollo, con una historia propia, (nacimiento, crecimiento, evolución, degradación) que es exponente de la sociedad y la cultura que lo ha creado, construido, usado y que por tanto ha interactuado con él.

2. Por lo que respecta a los métodos y formas de intervención se recurre a la plena validez de la carta del restauro de 1964 y a las disposiciones de 1972.

Debido a los principios en ellas indicados, y a su posterior discusión, la restauración deberá respetar el completo proceso histórico del jardín, porque este proceso materializa la evolución de la estructura y la configuración formadas a través del tiempo.

Por tanto, cualquier tipo de intervención tendente a privilegiar una determinada fase en un determinado período histórico y a recrearla ex novo, a consta de fases sucesivas, conllevaría una merma en sus recursos y tendría un resultado de deterioro y de ser completamente antihistórica.

La restauración por consiguiente, tendrá que consistir en una intervención de conservación, y tal objetivo deberá ser conseguido y garantizado en el tiempo, a través de un continuo, programado y adecuado mantenimiento.

3. Los jardines históricos lejos de las aglomeraciones urbanas no se pueden separar de su contexto, el tejido agrícola o boscoso, entendido como un hecho tanto ambiental como lugar de actividad productiva. La conservación de un jardín histórico es, por tanto, inseparable de un trabajo de programación y planificación de recursos, encaminado al equilibrio territorial.

La conservación se entiende que debe extenderse desde la unidad arquitectónica con el jardín hasta el conjunto de infraestructuras externas al mismo ( red viaria, plazas de acceso, canales, redes de suministro de agua etc.)

4. Para proteger y conservar es necesario conocer. La investigación directa, (unida a la catalogación, a cualquier tipo de relaciones, o cuando fuera necesario a una idónea reutilización) es imprescindible a la hora de decidir cualquier tipo de intervención. El jardín debe ser estudiado de forma analítica en todos sus componentes (arquitectónico, vegetal, hídrico, geológico, topográfico, ambiental, etc.) y a través de documentos y fuentes históricas y literarias, y por medio de relieves topográficos y catastrales antiguos, sin excluir ninguna otra posible fuente iconográfica, a través de la interpretación fotográfica, o cuando fuera necesario, a través de la investigación arqueológica directa. Este estudio analítico y comparado implica necesariamente una multidisciplinaridad.

Se hace hincapié en la necesidad, ya mencionada en el Encuentro de ICOMOS en 1975 en Zagreb, de compilar relaciones de las especies adecuadas desde el punto de vista histórico por áreas culturales y botánicas, con la finalidad de sustituir aquellas

especies aisladas, seguramente ajenas al jardín, haciendo hincapié también para las especies vegetales en el concepto de la acción conservadora del palimpsesto, es decir, del mantenimiento de las especies existentes, inmersas en el tiempo y por tanto pertenecientes ya a la historia.

RECOMENDACIONES Se recomienda que:
1) El jardín histórico tenga un uso que no entre en conflicto con su fragilidad, por lo que tal uso no debe provocar cambio alguno de su estructura ni en su utilización original. Cuando un jardín sea de propiedad pública, debe abrirse al público de forma compatible con los problemas de mantenimiento, se debe por tanto primar el acceso al público, pero a la vez tomar las medidas oportunas contra un número excesivo de visitantes, para lo cual se deben programar soluciones alternativas. Los jardines privados, cuando no estén abiertos al público, se deben poder visitar algunos días, horas y con unas condiciones previas, establecidas por los propietarios, los beneficios fiscales se establecen en Italia por la Ley (DPR n 131/1978) que incluyen tanto a las construcciones arquitectónicas como las especies arbóreas, a no ser que éstas necesiten de un cuidado y protección especial.

2) Los jardines públicos en los centros históricos deben ser excluidos de los estándares urbanísticos, en cuanto lugares dedicados de forma especial a los paseos, al reposo y al estudio. En la planificación urbana y territorial han de preverse nuevos jardines para uso de la colectividad y para todas las exigencias.

3) En la actual reforma de la ley de los bienes culturales se determine que en la elaboración de los Planes Reguladores se reconozcan como dignos de protección en todo su perímetro los jardines y parques históricos para obtener una adecuada promoción cultural.

4) El Ministerio de los Bienes Culturales y Ambientales de Italia, debe crear un departamento que trabaje, en colaboración con las universidades y con otras instituciones especializadas en la materia, en el inventario y catalogación completa de los jardines, y que dirija y coordine los trabajos de la restauración

5) En los presupuestos tanto del Estado como locales, deben figurar apartados específicos relativos a la disponibilidad económica para el mantenimiento de los jardines históricos.

6) En las grandes ciudades se deben establecer escuelas de jardinería que impartan cursos sobre los jardines históricos de la zona y sobre su mantenimiento y conservación.

7) En las zonas arqueológicas, donde sea necesario proyectar parques, ( con la participación del Estado) ha de tenerse en cuenta y se debe contar con equipos multidisciplinares que velen por el cuidado de la zona.

8) En las comisiones relativas a intervenciones arquitectónicas y urbanísticas siempre es necesario contar con la presencia de un experto en jardines.

9) Se deben organizar y preparar exposiciones con su correspondiente material pedagógico que ofrezcan una información los más exacta posible sobre el origen del jardín y de todas las modificaciones sufridas a lo largo del paso del tiempo, dando a conocer todos los documentos gráficos, literarios, artísticos, representaciones antiguas, acompañadas de maquetas que representen el jardín desde su origen hasta la actualidad, así como la historia de las especies que se han ido introduciendo y su evolución.

10) Dentro de la reforma de la educación es importante valorar la formación en ciencias ambientales, realizando cursos de formación, de titulaciones en este campo y también estudios de post-grado.

11) Las autoridades competentes en esta materia deberían alentar la formación de un catastro especializado referente a los jardines históricos, que además recogiera sus particularidades, se pudiera constituir un registro público que refleje las características peculiares de cada jardín para asegurar su conservación.

Neptuno en el Jardín de Monforte de Valencia
educación especial
Image by Antonio Marín Segovia
SOBRE LA PROTECCIÓN DE LOS JARDINES HISTÓRICOS. LA CARTA DE FLORENCIA (1981).

El movimiento romántico rescató del olvido los espacios ajardinados, muy vinculados con la imagen de la ruina poética tan exaltada durante el siglo XIX.

La literatura y la pintura despertaron el interés hacia estos espacios que, hasta la fecha quedaban al margen de la consideración como monumentos.

Pero fue necesario esperar bastantes años hasta que, finalmente bien avanzado el siglo XX se tomaran medidas para su protección y conservación.

Fue, un 21 de mayo del año 1981 cuando el ente dependiente de la UNESCO, ICOMOS (International Council of Monuments and Site), reunido en Florencia sentó las bases para elaborar las normas internacionales por las que, los países debían regirse para la protección, conservación y restauración de los Jardines Históricos.

Es, en esta famosa Carta de Florencia donde, por vez primera se define el Jardín Histórico, considerándolo el producto fruto de la fusión entre naturaleza, la actividad del hombre y obra de arte, pudiéndose, por tanto, declarar monumento:

1. El jardín histórico (jardines de casas, palacios, villas parques, jardines botánicos, zonas arqueológicas, espacios verdes de centros históricos urbanos etc.) es un conjunto de polimatérico proyectado por el hombre, realizado en parte con materiales de seres vivos que incide sobre (y modifica) un territorio antrópico, en un contexto natural.

Ello, en cuanto producto material, es una obra de arte, y como tal, bien cultural, recurso arquitectónico y ambiental, patrimonio de toda la colectividad que goza de él. El jardín, al igual que cualquier otro recurso, constituye un “unicum” limitado, perecedero, irrepetible, con un proceso propio de desarrollo, con una historia propia, (nacimiento, crecimiento, evolución, degradación) que es exponente de la sociedad y la cultura que lo ha creado, construido, usado y que por tanto ha interactuado con él.

El artículo 4 de esta declaración, establece los puntos principales que deben imperar a la hora de proteger el espacio así como los agentes que deben intervenir:

4. Para proteger y conservar es necesario conocer. La investigación directa, (unida a la catalogación, a cualquier tipo de relaciones, o cuando fuera necesario a una idónea reutilización) es imprescindible a la hora de decidir cualquier tipo de intervención.

El jardín debe ser estudiado de forma analítica en todos sus componentes (arquitectónico, vegetal, hídrico, geológico, topográfico, ambiental, etc.) y a través de documentos y fuentes históricas y literarias, y por medio de relieves topográficos y catastrales antiguos, sin excluir ninguna otra posible fuente iconográfica, a través de la interpretación fotográfica, o cuando fuera necesario, a través de la investigación arqueológica directa. Este estudio analítico y comparado implica necesariamente una multidisciplinaridad.

Para quienes deseen conocer más sobre la Carta de Florencia (1981) o de la Protección de los Jardines Históricos, les adjunto el texto completo de la Normativa.

CARTA DE LOS JARDINES HISTÓRICOS (1981)

En septiembre de 1981, y debido a los trabajos de la VI Asamblea general de ICOMOS (International Council of Monuments and Sites) en Florencia se ha desarrollado un amplio debate sobre la necesidad de prestar una adecuada atención a la conservación y restauración de los jardines “históricos”. Se elaboró una “carta” importante en este campo.

1. El jardín histórico (jardines de casas, palacios, villas parques, jardines botánicos, zonas arqueológicas, espacios verdes de centros históricos urbanos etc.) es un conjunto de polimatérico proyectado por el hombre, realizado en parte con materiales de seres vivos que incide sobre ( y modifica) un territorio antrópico, en un contexto natural.

Ello, en cuanto producto material, es una obra de arte, y como tal, bien cultural, recurso arquitectónico y ambiental, patrimonio de toda la colectividad que goza de él. El jardín, al igual que cualquier otro recurso, constituye un “unicum” limitado, perecedero, irrepetible, con un proceso propio de desarrollo, con una historia propia, (nacimiento, crecimiento, evolución, degradación) que es exponente de la sociedad y la cultura que lo ha creado, construido, usado y que por tanto ha interactuado con él.

2. Por lo que respecta a los métodos y formas de intervención se recurre a la plena validez de la carta del restauro de 1964 y a las disposiciones de 1972.

Debido a los principios en ellas indicados, y a su posterior discusión, la restauración deberá respetar el completo proceso histórico del jardín, porque este proceso materializa la evolución de la estructura y la configuración formadas a través del tiempo.

Por tanto, cualquier tipo de intervención tendente a privilegiar una determinada fase en un determinado período histórico y a recrearla ex novo, a consta de fases sucesivas, conllevaría una merma en sus recursos y tendría un resultado de deterioro y de ser completamente antihistórica.

La restauración por consiguiente, tendrá que consistir en una intervención de conservación, y tal objetivo deberá ser conseguido y garantizado en el tiempo, a través de un continuo, programado y adecuado mantenimiento.

3. Los jardines históricos lejos de las aglomeraciones urbanas no se pueden separar de su contexto, el tejido agrícola o boscoso, entendido como un hecho tanto ambiental como lugar de actividad productiva. La conservación de un jardín histórico es, por tanto, inseparable de un trabajo de programación y planificación de recursos, encaminado al equilibrio territorial.

La conservación se entiende que debe extenderse desde la unidad arquitectónica con el jardín hasta el conjunto de infraestructuras externas al mismo ( red viaria, plazas de acceso, canales, redes de suministro de agua etc.)

4. Para proteger y conservar es necesario conocer. La investigación directa, (unida a la catalogación, a cualquier tipo de relaciones, o cuando fuera necesario a una idónea reutilización) es imprescindible a la hora de decidir cualquier tipo de intervención. El jardín debe ser estudiado de forma analítica en todos sus componentes (arquitectónico, vegetal, hídrico, geológico, topográfico, ambiental, etc.) y a través de documentos y fuentes históricas y literarias, y por medio de relieves topográficos y catastrales antiguos, sin excluir ninguna otra posible fuente iconográfica, a través de la interpretación fotográfica, o cuando fuera necesario, a través de la investigación arqueológica directa. Este estudio analítico y comparado implica necesariamente una multidisciplinaridad.

Se hace hincapié en la necesidad, ya mencionada en el Encuentro de ICOMOS en 1975 en Zagreb, de compilar relaciones de las especies adecuadas desde el punto de vista histórico por áreas culturales y botánicas, con la finalidad de sustituir aquellas

especies aisladas, seguramente ajenas al jardín, haciendo hincapié también para las especies vegetales en el concepto de la acción conservadora del palimpsesto, es decir, del mantenimiento de las especies existentes, inmersas en el tiempo y por tanto pertenecientes ya a la historia.

RECOMENDACIONES Se recomienda que:
1) El jardín histórico tenga un uso que no entre en conflicto con su fragilidad, por lo que tal uso no debe provocar cambio alguno de su estructura ni en su utilización original. Cuando un jardín sea de propiedad pública, debe abrirse al público de forma compatible con los problemas de mantenimiento, se debe por tanto primar el acceso al público, pero a la vez tomar las medidas oportunas contra un número excesivo de visitantes, para lo cual se deben programar soluciones alternativas. Los jardines privados, cuando no estén abiertos al público, se deben poder visitar algunos días, horas y con unas condiciones previas, establecidas por los propietarios, los beneficios fiscales se establecen en Italia por la Ley (DPR n 131/1978) que incluyen tanto a las construcciones arquitectónicas como las especies arbóreas, a no ser que éstas necesiten de un cuidado y protección especial.

2) Los jardines públicos en los centros históricos deben ser excluidos de los estándares urbanísticos, en cuanto lugares dedicados de forma especial a los paseos, al reposo y al estudio. En la planificación urbana y territorial han de preverse nuevos jardines para uso de la colectividad y para todas las exigencias.

3) En la actual reforma de la ley de los bienes culturales se determine que en la elaboración de los Planes Reguladores se reconozcan como dignos de protección en todo su perímetro los jardines y parques históricos para obtener una adecuada promoción cultural.

4) El Ministerio de los Bienes Culturales y Ambientales de Italia, debe crear un departamento que trabaje, en colaboración con las universidades y con otras instituciones especializadas en la materia, en el inventario y catalogación completa de los jardines, y que dirija y coordine los trabajos de la restauración

5) En los presupuestos tanto del Estado como locales, deben figurar apartados específicos relativos a la disponibilidad económica para el mantenimiento de los jardines históricos.

6) En las grandes ciudades se deben establecer escuelas de jardinería que impartan cursos sobre los jardines históricos de la zona y sobre su mantenimiento y conservación.

7) En las zonas arqueológicas, donde sea necesario proyectar parques, ( con la participación del Estado) ha de tenerse en cuenta y se debe contar con equipos multidisciplinares que velen por el cuidado de la zona.

8) En las comisiones relativas a intervenciones arquitectónicas y urbanísticas siempre es necesario contar con la presencia de un experto en jardines.

9) Se deben organizar y preparar exposiciones con su correspondiente material pedagógico que ofrezcan una información los más exacta posible sobre el origen del jardín y de todas las modificaciones sufridas a lo largo del paso del tiempo, dando a conocer todos los documentos gráficos, literarios, artísticos, representaciones antiguas, acompañadas de maquetas que representen el jardín desde su origen hasta la actualidad, así como la historia de las especies que se han ido introduciendo y su evolución.

10) Dentro de la reforma de la educación es importante valorar la formación en ciencias ambientales, realizando cursos de formación, de titulaciones en este campo y también estudios de post-grado.

11) Las autoridades competentes en esta materia deberían alentar la formación de un catastro especializado referente a los jardines históricos, que además recogiera sus particularidades, se pudiera constituir un registro público que refleje las características peculiares de cada jardín para asegurar su conservación.

En Río Negro, ANSES asesoró a comunidades indígenas mapuches
educación especial
Image by ANSESGOB
La Asignación Universal y por Embarazo fueron los temas excluyentes. Se capacitó en informática a los integrantes de los pueblos originarios.

En la última semana de abril, ANSES estuvo recorriendo distintas comunidades indígenas del Departamento de Pilcaniyeu, provincia de Río Negro, en el marco del programa “Bienestar para nuestra gente”.

En la localidad de Mencué y el paraje Blancura se realizaron talleres de difusión de la Seguridad Social. En los mismos se desarrollaron los conceptos de Asignación Universal por Hijo (AUH) y Embarazo para Protección Social, mediante técnicas de exposición dialogada con el apoyo de material gráfico.

Además, se expusieron las características y requisitos generales de las distintas prestaciones previsionales, haciendo especial hincapié en la importancia del trabajo registrado.
Asimismo, se llevaron a cabo operativos de atención en las comunidades de Pilcaniyeu del Limay y Laguna Blanca. Allí las gestiones más solicitadas fueron las referentes a la entrega de la Libreta Nacional de la Seguridad Social, Salud y Educación para percibir la AUH, estados de trámites previsionales y poderes, entre otros.

Allí, también se brindó la segunda capacitación Informática para los miembros de los pueblos en el empleo de programas utilitarios como procesadores de texto, planillas de cálculo y la navegación por la web de ANSES. Esta herramienta es de suma importancia para estas poblaciones alejadas, ya que les permite resolver gestiones y consultas mediante medios virtuales, sin la necesidad de trasladarse a las delegaciones del organismo.

El programa “Bienestar para nuestra gente” tiene como principal objetivo favorecer el pleno goce y ejercicio de los derechos de la Seguridad Social para los pueblos indígenas, igualándolos, así, con otros sectores sociales.
Esta línea de acción se desarrolla bajo una concepción integral del ser humano y de las características culturales de cada una de las comunidades.

Una de ella son las acciones de amplio espectro que van desde el mejoramiento de los canales institucionales para la gestión de prestaciones económicas, la formación y capacitación sobre los derechos de la Seguridad Social hasta el intercambio, visibilización y puesta en valor de la participación de los pueblos indígenas y su aporte al patrimonio socio-cultural de la Nación.

Para mayor información sobre este Programa, todos los interesados pueden comunicarse con la Dirección Promoción Cultural y Desarrollo, Coordinación Integración y Diversidad Cultural, a los siguientes teléfonos: (011) 4015-8744 / 8745.

22/05/2012 El Argentino – Nota – Informe Especial – Pag. 12

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Preguntas & Respuestas: ¿puede trabajar un tecnico en educacion infantil en centros publicos? si no puede ¿que tiene que hacer para po

Posted by Admin | Posted in Educación Infantil | Posted on 27-04-2013

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Preguntas & Respuestas: ¿puede trabajar un tecnico en educacion infantil en centros publicos? si no puede ¿que tiene que hacer para po

Tópico Preguntas & Respuestas: ¿puede Trabajar Un Tecnico En Educacion Infantil En Centros Publicos? Si No Puede ¿que Tiene Que Hacer Para Po

Participe en Preguntas & Respuestas: ¿puede trabajar un tecnico en educacion infantil en centros publicos? si no puede ¿que tiene que hacer para po relacionada con educación infantil.

Question by educadora infantil: ¿puede trabajar un tecnico en educacion infantil en centros publicos? si no puede ¿que tiene que hacer para po
si eres tecnico en educacion infantil (ciclo superior de educacion infantil) ¿puedes trabajar en centros publicos? si no puedes ¿que tienes que hacer para poder trabajar en dichos centros?

Best answer:

Answer by fluchin
si puedes siempre y cuando hagas una prueva que el estado hace para que trabajes en ellos la otra forma es que tengas algun contacto directivo en el centro educativo, busca en tu pais cuales son los rrequisitos para ser maestro publico

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SUGERENCIAS SOBRE PREGUNTAS & RESPUESTAS: ¿PUEDE TRABAJAR UN TECNICO EN EDUCACION INFANTIL EN CENTROS PUBLICOS? SI NO PUEDE ¿QUE TIENE QUE HACER PARA PO

Preguntas & Respuestas: ¿puede trabajar un tecnico en educacion infantil en centros publicos? si no puede ¿que tiene que hacer para po

Para el staff es casi que imperativo conocer las experiencias y espectativas respecto a las problemáticas que publican las distintas empresas de noticias a través de nuestro listado de educación, y es por eso que agradeceríamos mucho el que nos compartieras cualquier aspecto relacionado con las categorías sugeridas, en este caso con educación infantil.

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Canal 13C estrena un programa de innovación producido por la Facultad de Comunicaciones UC

Posted by Admin | Posted in Doctorados | Posted on 27-04-2013

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Canal 13C estrena un programa de innovación  producido por la Facultad de Comunicaciones UC

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Canal 13C estrena un programa de innovación producido por la Facultad de Comunicaciones UC
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La serie de 13 capítulos responde a una iniciativa mancomunada con la Vicerrectoría Adjunta de Investigación y Doctorado de la Universidad Católica, que busca reflejar cómo la innovación se ha convertido en un elemento clave para alcanzar el desarrollo.

Educación, más de 9 letras y un acento •••••••••
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Los estudiantes y la educación. (1989-2025)

El punto de partida para abordar la relación entre los estudiantes y la educación es la función ideológica de esta última, es decir, su papel de reproductora y sostenedora del sistema dominante por lo tanto la educación incide en la formación de valores, perspectivas, posicionamientos políticos y demás elementos cohesionadores sociales. Consideramos que, visto desde este modo, la educación desborda el ámbito de la formación o capacitación para el trabajo y constituye un proceso de formación de individuos que interaccionan en la sociedad. Dicho de otra manera, en el sistema educativo mexicano subyace una concepción de individuo que ha de ser participe de la sociedad; concepción que creemos cambia de acuerdo con las transformaciones del modelo económico y social, nacional e internacional.

El estudiante en las políticas educativas (1989-2025)

Tras un crecimiento no controlado en la educación en los años setenta y ante la incapacidad de las reformas durante estos años para resolver las problemáticas producidas, el neoliberalismo en la educación mexicana impuso una serie de reformas presentadas como una opción considerada viable y lleva ya poco más de dos décadas en su aplicación. Es así como el modelo neoliberal a impulsado en el sistema educativo nacional la descentralización de la educación, la privatización, la vinculación con el sector productivo, la sujeción a los estándares internacionales, con medidas de calidad y eficiencia a partir de modelos econométricos. El papel del Estado ha sido importante para su implementación a través de políticas públicas que han transitado por tres etapas: 1989-1994, 1995-2000 y 2001-2025. A pesar de las diferencias, matices y particularidades, los programas plantean una línea de continuidad y delinean una conceptualización del estudiante de acuerdo con los objetivos de este modelo económico, básicamente al servicio del aumento y eficiencia de la producción.

Durante las tres etapas, los objetivos de la educación han sido los mismos aunque con distintos matices. Desde 1989 se plantean como objetivos de una educación moderna los cambios estructurales, la descentralización, la democratización, la equidad, la calidad y la flexibilidad. En 1995 las políticas dan continuidad a lo anterior y pretenden una educación equitativa, de calidad y formar a sujetos flexibles. A partir de 2001 se plantea un proyecto ambicioso para el siglo XXI, el cual pretende transitar de las políticas educativas sexenales a las de largo plazo con visos al año 2025; dentro del cual se enmarcan los planes educativos 2001-2006 y 2007-2012, que plantean, en términos generales, elevar la calidad educativa mediante los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia.

Los propósitos de la educación hacia el 2025 se resumen, de manera general, del siguiente modo:
En 2025, el Sistema Educativo Nacional, organizado en función de los valores de equidad y calidad, ofrecerá a toda la población del país una educación pertinente, incluyente e integralmente formativa, que constituirá el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de México.

Por sus concepciones pedagógicas y una creativa utilización de la tecnología, la educación mexicana será efectiva, innovadora y realizadora; sus resultados serán reconocidos nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados a su responsabilidades, del uso de la información para alimentar la planeación y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables de evaluación.

El sistema educativo será una organización que aprenderá de su entorno y se adaptará rápidamente a sus cambios; con una estructura flexible y diversificada, que corresponderá a un auténtico federalismo. Incluirá la enseñanza formal y la educación para la vida y el trabajo; articulará los tipos, niveles y modalidades, y las escuelas e instituciones del sistema entre sí y hacia el exterior; contará con órganos de consulta efectivos, con un marco jurídico funcional, y con la participación y el apoyo de toda la sociedad.

Durante estos poco más de veinte años, en las políticas educativas neoliberales mexicanas se encuentra una doble conceptualización del estudiante. Por un lado, una negativa que concibe a los educandos como sujetos “carentes de habilidades mínimas para desempeñarse en el mundo del trabajo”. Por otro, esboza una construcción idealizada del estudiante, es decir, debe ser un sujeto, “crítico, reflexivo, comprometido con la sociedad, la nación y listo para la incorporación a la vida productiva desde la secundaria.” Es, pues, en esta conceptualización del estudiante “producto” del sistema educativo en la que pondremos énfasis.

Desde hace dos décadas, todas las políticas educativas comparten una serie de rasgos deseables en el estudiante dentro de los diversos niveles educativos. En general, el educando -niño o adulto, mestizo o indígena- debe ser formado en los valores nacionales, aunque a partir de 2001 se reconoce la multiculturalidad de la nación. Todas estas políticas señalan dentro de sus objetivos la formación de un sujeto crítico y reflexivo, autónomo, autodidacta, democrático, competente, eficaz, calificado y flexible; todo lo cual debe orientarse a vincularse con la sociedad, la nación, el desarrollo económico y la producción.

En este sentido, una premisa de gran importancia ha sido “integrar armónicamente el proceso educativo con el desarrollo económico, sin generar falsas expectativas, pero comprometiéndose con la productividad”. En 1989 el presidente Carlos Salinas de Gortari señalaba que, “con la recuperación económica que ya tenemos en puerta, no educaremos para el desempleo, sino formaremos a los jóvenes de México con la perspectiva de un empleo digno y bien remunerado.” El programa de 1995 dio continuidad a estos objetivos con énfasis en la equidad y la calidad educativas.

El proyecto iniciado en 2001 se propuso dar continuidad a los afanes de calidad educativa y responder a los retos planteados por la sociedad del nuevo siglo, ya que:
El país del siglo XXI […] necesita una población productiva con niveles de preparación tales que una cobertura de alrededor de 19% del grupo de edad de 18 a 23 años es insuficiente; nuestra sociedad necesita que el mayor número posible de sus jóvenes curse la educación superior, pero en un sistema amplio y diversificado, que ofrezca no sólo licenciaturas, sino desde carreras superiores cortas hasta doctorados, en los más diversos campos y con elevada calidad en todos los casos.

Así, este proyecto da seguimiento a los programas de educación básica, educación superior, y pone especial atención en la educación media superior, la cual se incluye por primera vez en un subprograma, todos ellos bajo el esquema de una educación para la vida y el trabajo dentro de la elección formal e informal, para cuyo cumplimiento se promovió el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT).

La educación para la vida, fundamentalmente la educación básica, tiene un valor instrumental orientado a dotar al estudiante de las capacidades mínimas para trabajar. Éstas constituyen el currículo de la educación básica, a saber, el manejo de la lectoescritura, las matemáticas y otros elementos secundarios. Para los jóvenes y adultos, que no pudieron obtener dichos conocimientos a través de la escolaridad formal, esta educación tiene una orientación práctica para que amplíe su horizonte cultural y le permita encontrar mejores oportunidades en el campo laboral.

Por otro lado, la educación para el trabajo es aquella “enfocada a desarrollar habilidades específicas, de muy diverso tipo, que se requieren para ocupar de manera efectiva posiciones diversas en el aparato productivo”. Está orientada a profesionistas de licenciatura o estudios de nivel técnico superior, que busquen actualizarse o “reciclar” [sic] conocimientos mediante posgrados o educación continua. Estos conocimientos son considerados pertinentes para los trabajadores de nivel intermedio o de “baja calificación” [sic] incluidos en la categoría. Del mismo modo abarca individuos pobres “no calificados” [sic] del sector rural y campesino, de la economía informal, subempleados o desempleados “quienes necesitan capacitación con esquemas de apoyo al autoempleo, microempresas y modalidades semejantes”.

Entonces se introduce un sistema educativo basado en competencias específicas dentro de cada uno de los niveles educativos bajo el argumento de ser necesarias para la inserción del estudiante en los procesos de cambio ante el proceso de la globalización, el crecimiento de la productividad y la competencia. Es decir, flexible, mediante habilidades básicas nuevas consideradas imprescindibles para procesar mucha información orientada a tener una utilidad concreta, en el marco de un horizonte en el que la educación se considera como “[…] necesaria para trascender las incertidumbres del mercado y aprovechar el dinamismo de la fuerza laboral.”

En la educación básica –preescolar, primaria y secundaria– se busca formar personas que desarrollen habilidades de pensamiento y competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo a lo largo de la vida. Entre las competencias cognoscitivas deseables del educando destacan las habilidades comunicativas básicas como leer, escribir, hablar y escuchar; desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad, así como la asimilación de conocimientos. Se considera deseable que desarrollen potencialidades físicas, capacidades de expresión artística, sensibilidad, sentido estético y conciencia del cuidado corporal. Así, hacia 2025 el objetivo es:
Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

El estudiante de educación media superior y superior es considerado con competencias de razonamiento verbal y matemático débiles. Entonces, se busca promover la formación de la identidad de los educandos, la adopción de valores y actitudes para la vida en sociedad, así como el desarrollo de la “participación creativa […] en la economía y el trabajo, y en la sociedad en los ámbitos de la familia, la vida comunitaria, y la participación ciudadana”. Para 2025 se espera lo siguiente:
Esta educación desarrollará en el alumno habilidades de investigación, de comunicación y de pensamiento que enriquecerán su capacidad para tomar decisiones responsables y resolver problemas de acuerdo con las necesidades del desarrollo sustentable. Estas destrezas intelectuales posibilitarán la inserción de sus egresados en el ámbito laboral y representarán una garantía para el aprovechamiento de aprendizajes ulteriores, de naturaleza formal o informal. La escuela media superior será para sus alumnos un espacio de convivencia juvenil ordenada, plural y respetuosa que fomentará el aprendizaje en conjunto y la discusión en un ambiente de libertad y rigor académico. Estará cumpliendo la importante función de formar ciudadanos que valoren el carácter multicultural de nuestro país y contribuyan a profundizar nuestra democracia.

La educación superior –desde el nivel de técnico superior universitario o profesional asociado, hasta licenciatura, especialidad, maestría y doctorado–, al ser considerada como medio imprescindible, busca formar estudiantes que coadyuven al desarrollo nacional en todos los rubros, a aumentar la competitividad en la economía basada en la sociedad del conocimiento. “También es un factor para impulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión y la justicia sociales, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional basada en nuestra diversidad cultural, así como para mejorar la distribución del ingreso de la población.” Por ello, hacia el 2025 se vislumbra:
La educación superior será la palanca impulsora del desarrollo social, de la democracia, de la convivencia multicultural, y del desarrollo sustentable del país. Proporcionará a los mexicanos los elementos para su desarrollo integral y formará científicos, humanistas y profesionales cultos, en todas las áreas del saber, portadores de conocimientos de vanguardia y comprometidos con las necesidades del país.

El discurso ideológico sobre el estudiante

Ciertamente, las políticas educativas se presentan con intenciones de formar ciudadanos críticos, autodidactas, demócratas, autónomos, tolerantes, de perspectiva multicultural, aprendices permanentes y piezas claves en el desarrollo humano integral, orientado a mejorar las condiciones de trabajo y desempeño laborales, así como medio para la superación de las desigualdades económicas. No obstante, ocultan la verdadera naturaleza de lo que esperan del educando bajo eufemismos que primordialmente reflejan un estudiante visto como fuerza de trabajo, que se puede considerar a sí mismo como mercancía, competitivo, flexible ante cualquier modo y condición, con habilidades y competencias laborales deseables para resolver problemas específicos dentro de su trabajo.

Siguiendo con nuestra tesis general, puede decirse que la concepción del estudiante cambia de acuerdo con las transformaciones en el modelo económico y social (nacional e internacional). De ahí cabe suponerse que es posible extraer del discurso de diferentes organismos supranacionales (BM, OCDE) una concepción del estudiante que guarda estrecha relación con las transformaciones neoliberales, delinear esta concepción sirve para contrastarla con la concepción del estudiante que se presenta en el discurso de los planes y programas educativos nacionales.

Para el Banco mundial, el objetivo de la educación es “Desarrollar el potencial de individuos de todos los niveles para crear un contingente que permita una economía más dinámica competitiva y superior en ingreso per cápita… reducir la pobreza mediante el crecimiento económico” así como “brindar las destrezas que requieren los mercados laborales”. El BM concibe al estudiante como cliente, que debe desarrollar cualidades de liderazgo y tener movilidad.

Para la OCDE, el objetivo de la educación es acrecentar “los conocimientos y las destrezas del capital humano, para generar crecimiento económico y desarrollo social” además de “contribuir a reforzar las normas y valores necesarios para la democracia” y “proveer líderes para contribuir a un mejor gobierno”. El estudiante debe moverse en distintas modalidades educativas y aprende conocimientos y destrezas generales que necesita en la vida laboral.

En ambos discursos es posible encontrar que el estudiante es concebido principalmente como dos cosas: futura fuerza de trabajo (una mercancía) y como consumidor de la educación (denominado así manera literal en el discurso del BM y disfrazado como “movilidad” y “diversas modalidades educativas” en el discurso de la OCDE). Si bien estas coincidencias son las fundamentales en el discurso, cabe matizar que, al menos en el discurso de la OCDE, el estudiante es presentado con una mayor dimensión social (no solo es concebido como futura fuerza de trabajo y es educado de acuerdo a las exigencias del mercado, sino que también resalta la importancia de la formación de valores, fortalecer instituciones, etc.).

Es necesario destacar el carácter sinuoso del discurso de estos organismos, ya que sus verdaderas intenciones son encubiertas para poder legitimar las reformas en el sistema educativo recomendadas por ellos. Se apela al individualismo y a la superación personal, centrando los posibles beneficios en el educando, en su preparación necesaria para poder insertarse en el mercado laboral (inserción que en realidad no está garantizada); cuando, en realidad, su objetivo es tener una mano de obra calificada que ahorre costos a las empresas cuyos intereses son primordiales para el BM y la OCDE. De esta manera, se pretende ofrecer egresados como mercancía sumamente productiva y eficiente para que la iniciativa privada invierta lo menos posible en su capacitación y en resolver problemas presentados a lo interno de la producción. Esta oferta garantiza que las corporaciones empleen educandos-mercancías moldeados de acuerdo a sus intereses económicos e ideológicos.

En el Programa Nacional Educativo (2001-2006) se considera que la educación tiene como misión ser “eje del desarrollo social, cultural, científico, tecnológico, económico y político del país”, a la vez que se destaca el papel de la educación, ya que ésta “será decisiva para superar las barreras sociales”; y considera que hay que “fomentar el desarrollo de la creatividad y espíritu emprendedor” en el estudiante al tiempo que este va teniendo “una mayor presencia activa” (sic) en el proceso educativo.

En el PNE 2001-2006, no logra apreciarse el mismo discurso que en el BM y la OCDE en relación al estudiante (en relación a concebirlo como mercancía-consumidor). Si bien menciona el papel de la educación como eje del desarrollo económico, en el discurso sobre el estudiante no pone de manifiesto su carácter neoliberal, es decir, se pone poco énfasis en producir individuos de acuerdo a las necesidades del mercado laboral y no resalta su concepción como consumidor. Por otro lado, destaca la formación de individuos con ideales, valores, con ética, creativos, etc. Con esto no se pretende argumentar que el proyecto educativo mexicano no tenga un carácter neoliberal, sino que existe un doble discurso respecto al papel de la educación y a la concepción misma del estudiante en los programas educativos en el México neoliberal.

El doble discurso del PNE presenta rasgos característicos o vestigios del discurso desarrollista de la educación (anterior al modelo neoliberal), esto puede explicarse por las dificultades que tiene el vender un proyecto educativo que concibe a la educación como un servicio y no como un derecho social, que cuando menos en México ha sido una demanda histórica conseguida tras la revolución mexicana. Entonces, el modelo educativo neoliberal debe enmascarar su discurso presentándolo como si no estuviera orientado de acuerdo a las exigencias del mercado laboral, rescatando el carácter “humanista” del viejo discurso educativo desarrollista post revolucionario. Si bien no es posible dibujar con nitidez el carácter neoliberal de estos programas nacionales en el discurso, es necesario indagar en cómo es que se instrumentan estos programas.

Perfil del estudiante

La aplicación de la política educativa neoliberal en el estudiante va encaminada a formar un perfil acorde con la mercantilización de éste, la cual es necesaria para responder lo más cabalmente posible a las necesidades de las élites empresariales. Es así que tenemos el programa de habilidades y competencias como la instrumentalización de la que se valen para reformar los contenidos educativos en su conjunto.

Hugo Aboites nos refiere las desventajas que conlleva la aplicación de estos programas:
Lo que quiere este sistema de competencias, es crear especies de personas que son eficientes, que logran objetivos, que pueden recabar información, que pueden afrontar y resolver problemas muy específicos y que pueden no tener idea del país, que pueden no tener valores, que pueden no tener conocimiento de su historia, de dónde vienen, a dónde puede ir este país.

Es claro que las consecuencias de esta iniciativa responden a los intereses del capital financiero, se pretende coaccionar al sistema educativo de tal forma que produzca egresados como mercancía necesaria para “trascender las incertidumbres del mercado”; es decir, imponer un perfil que garantice el mínimo de perjuicio a los beneficios económicos del sector empresarial. Los planes y programas educativos, por lo tanto, tendrán que cumplir ciertos requisitos académicos que a su vez se traduzcan en un perfil laboral del egresado.

Para la caracterización de dicho perfil, encontramos siete rasgos fundamentales:

1. Individualismo

Debe promoverse el mejoramiento educativo para dotar a niños y jóvenes de una formación sólida en todos los ámbitos de la vida, incluidos el buen desempeño en el trabajo, la plena participación social y política y el valor de la realización personal.

En el fragmento anterior encontramos cómo el mejoramiento educativo se plantea en su concepción individualista. Al estar inmersos en un sistema que basa sus relaciones sociales en la competencia, los educandos deben obtener herramientas para su “realización personal”. Tenemos así que un mejor desenvolvimiento social no se refiere a la forma en que uno aporta más a su entorno, al trabajo colectivo, sino a de qué manera un individuo puede aprovechar las circunstancias que lo rodean para escalar en la jerarquización social y obtener mayores beneficios personales de ello. Como consecuencia, el educando se debe preocupar por cumplir con los requerimientos que solicite el empresario o patrón y mostrarse ante ellos como el producto que más les conviene a sus necesidades de productividad.

2. El egresado como una mercancía productiva

La principal riqueza de un país son sus hombres y sus mujeres. Las naciones que han logrado el verdadero mejoramiento de las condiciones de vida de su población se distinguen por haber puesto especial atención en la provisión de una educación de calidad, relevante tanto para la vida como para el desempeño en el mundo productivo.

Una formación de calidad sería aquella que dé como resultado un “producto de calidad”, es decir, un egresado eficiente para los requerimientos de las empresas solicitantes de su fuerza de trabajo. El Estado neoliberal, cumpliendo la función de administrador de los intereses empresariales, facilita la imposición de reformas y programas necesarios para este modelo educativo; además de promover una intromisión cada vez mayor de la iniciativa privada en la educación pública.

Un ejemplo es lo siguiente:
Se impulsa también que sean directamente los empresarios quienes participen en el diseño de los planes y programas de estudio y en la determinación de los criterios y exámenes para la admisión a la educación media superior y superior públicas, a través de mecanismos y exámenes de selección como los que diseña un organismo privado, el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (Ceneval).

La finalidad de este tipo de políticas es capacitar al estudiante para que sea más rentable a las empresas y acepte el robo de su fuerza de trabajo, que asuma como algo normal lo que en realidad es una apropiación de lo que produce -y que se traduce en una acumulación de riqueza – por parte del que lo contrata. Además, se quiere programar al egresado para que no exija a sus patrones derechos sociales por su trabajo.

3. Consumidor educativo

A la vez que una mercancía, también el educando debe cumplir el papel de consumidor educativo. En lo ideológico, el estudiante tiene que ver a la educación como un servicio por el cual hay que pagar y no como un derecho social; se trata de convencerlo con el supuesto de que todo lo privado es mejor que lo público. En lo económico, la iniciativa privada interviene en diversos servicios y proyectos de las instituciones de educación pública, por las cuales el estudiante paga.

Entre las recomendaciones de instituciones internacionales como el Banco Mundial, se le pide al Estado invertir más en educación, pero esto no quiere decir que ésta será gratuita. Un ejemplo es la iniciativa de créditos proporcionados por el gobierno para los estudiantes, mediante los cuales se beneficia a escuelas privadas con dinero público. Los educandos se endeudan desde que inician sus estudios, y ya cuando laboran (si es que encuentran trabajo) se encargan de ir solventando dicha deuda.

4. Diversidad de habilidades adaptables al mercado

En el terreno pedagógico-educativo, llama la atención la enorme superficialidad y trivialidad a que puede dar lugar la propuesta de exacerbar la fragmentación del conocimiento y las habilidades y valores. Resulta sumamente cuestionable fraccionar en hasta 80 cápsulas (competencias) la formación universitaria y, al mismo tiempo no pensar siquiera en una aproximación a los valores que haga que estos vengan a permear toda la formación y no queden aislados y como un añadido.

El modelo de habilidades y competencias impulsado en el Sistema Educativo Mexicano para cumplir con estándares internacionales es otra iniciativa para imponer una “calidad educativa” acorde con el modelo neoliberal. Se fracciona el conocimiento para obtener mayores utilidades productivas, es una especie de mecanización de las habilidades para resolver problemas inmediatos.

Se trata de una formación esencialmente fragmentada, donde cada pieza de habilidad o de información se sustenta por sí misma, sin una corriente profunda de formación intelectual que la sostenga y las integre como un todo flexible y cambiante. Abstraído de los contextos sociales y regionales, el modelo no puede ni intenta siquiera poner al estudiante en contacto con los procesos de conocimiento profundos —descubrimientos, cambios radicales de perspectiva o de tecnología— que están en la raíz de las profesiones. Precisamente es la familiaridad con esos procesos los que han influido poderosamente en la evolución y saltos cualitativos de la medicina, ingeniería, derecho, filosofía, historia, antropología que, además, los que construyeron las naciones latinoamericanas en el siglo veinte. La diversidad, la multiculturalidad y la pluralidad de visiones son hoy las fuentes más poderosas y creativas desde donde pueden revitalizarse y replantearse las profesiones para el siglo veintiuno. En ese camino, las competencias significan más bien una fuerza conservadora si no es que un paso atrás.

A pesar de que institucionalmente se promueve en el discurso una educación con habilidades flexibles y polivalentes, esta diversidad de habilidades es muy limitada. Se dota de herramientas para manejar una diversidad de medios necesarios para una mayor competitividad de la empresa.

5. Competitivo

Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

Se inculca al estudiante una serie de competencias que sirvan para la resolución de conflictos y problemas presentados tanto en su vida como en su medio laboral. Su capacidad de reflexión se restringe a la manera en que sabe manejar situaciones difíciles; su capacidad crítica, a la comparación de su desempeño con respecto a la de los otros. También se pretende formar personas eficaces (con mayor disponibilidad para trabajar y producir) y eficientes (que logran efectos laborales productivos). Desde luego, estas características en los egresados se traducen en mayores beneficios económicos para las empresas, las cuales ahorran costos en los requerimientos para resolver problemas, ya que los empleados serán capaces de resolverlos.

El modelo neoliberal da por hecho que siempre existirá incertidumbre en el mercado, y los encargados de resolverla serán los que cumplan con el perfil académico y laboral que hemos descrito. Las élites empresariales se lavan las manos ante las contradicciones que ellos mismos crean y pretenden que las instituciones educativas produzcan egresados con esa “calidad” necesaria para solventar dichas contradicciones.

Fuentes:
-Programa Nacional de Educación 2007-2012, en ses2.sep.gob.mx/pne2007_2012/, consultado por última vez el 23 de mayo de 2012.
-Plan Nacional de Educación 2001-2006, México, Secretaría de Educación Pública, 2001, 269 p. Versión electrónica disponible en www.dgpp.sep.gob.mx/planeacion/pdf inf/PNE.pdf, consultado por última vez el 23 de mayo de 2012.
-Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, en info4.juridicas.unam.mx/ijure/nrm/1/331/default.htm?s=iste, consultado por última vez el 23 de mayo de 2012.
-Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, México, Poder Ejecutivo Federal, 1989, 202 p. Versión electrónica disponible en bibliotecadigital.conevyt.org.mx/inea/frames.asp?page=36&…, consultado por última vez el 23 de mayo de 2012.
-ABOITES, Hugo, “¿Camino a la privatización? Hugo Aboites, en entrevista” en Revista otros caminos, consultada en revistaotroscaminos.com/ace aboites.pdf
-“Transformación educativa”, en Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=transforma…
-Secretaría de Educación Pública. (2001) Programa de Desarrollo Educativo 2001-2006. México, D.F. SEP
-Independent Task Force on Higher Education and Society & World, B. (2001). La educación superior en los países en desarrollo: peligros y promesas. Santiago, Chile: Corporación de Promoción Universitaria.
-World, B. & Human, D. N. (1999). Education sector strategy. Washington, D.C: World Bank Group.
-ABOITES, Hugo. “Actores y políticas en la educación superior mexicana: las contradicciones del pacto de modernización empresarial” en Las universidades en América Latina: ¿reformadas o alteradas? Mollis, Marcela (compiladora). Buenos Aires: CLACSO, 2003. p. 61.
-Acuerdo por el que se establece la articulación de la Educación Básica, México, Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 31

FOTO: Jpazkual (JPO), Proyecto MCP, Enero 2011.
Nvo. Arena, MAREZ/SM, Chiapas, Mex.

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